Chiramberro, M. S. (2021) La virtualidad como potenciadora de propuestas de aprendizaje colaborativo para
generar experiencias significativas de aprendizaje. CAMPO UNIVERSITARIO / Año 2. Nº4 / Agosto-Diciembre
2021 / ISSN: 2718-6121
“La virtualidad como potenciadora de propuestas de aprendizaje colaborativo para
generar experiencias significativas de aprendizaje”
María Soledad Chiramberro
1
https://orcid.org/0000-0002-1847-2407
Fecha de recepción: 13 de mayo 2021
Fecha de aceptación: 21 de julio 2021
Chiramberro, M. S. (2021) La virtualidad como potenciadora de propuestas de aprendizaje colaborativo para generar experiencias significativas de
aprendizaje. Campo Universitario. 2(4) Agosto – Diciembre 2021, pp. 1-15
Resumen:
El presente artículo propone una reflexión acerca del aprendizaje colaborativo como estrategia
para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. A partir de la experiencia de trabajo
obtenida en un Seminario-Taller virtual destinado a docentes, se problematizaron algunos
supuestos respecto de: ¿todo aprendizaje en grupo es colaborativo? ¿El aprendizaje colaborativo
es posible solo con el empleo de las TIC? ¿Qué elementos se ponen en juego en la elaboración de
propuestas de aprendizaje colaborativo?
Las líneas que se presentan a continuación pretenden ser un insumo para guiar la producción de
trabajos colaborativos que contemplen la tarea, la comunicación, el rol del docente y la evaluación
en clave de colaboración.
Palabras clave: pandemia- escuela secundaria- experiencias significativas- TIC- Trabajo
Colaborativo
1
Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires- integrante del grupo IFIPRAC-Ed de la Facultad de Ciencias Sociales)
Juan XXIII 4967, Olavarría, Argentina. solchiramberro@gmail.com
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Abstract:
This article proposes to think about collaborative learning as a strategy to achieve meaningful learning in
students. Based on the work experience obtained in a virtual Seminar-Workshop for teachers, some
assumptions were stressed regarding: is all group learning collaborative? Is collaborative learning possible
only with the use of ICT? What elements are put into play in the elaboration of collaborative learning
proposals?
The lines presented below are intended to be an input to guide the production of collaborative works that
consider homework, communication, the role of the teacher and evaluation in a collaborative way.
Key words: pandemic- high school- meaningful experiences- TIC- collaborative work
Introducción:
Desde el año 2011, el grupo de investigación denominado Grupo 5 reúne investigadores e
investigadoras que comparten intereses vinculados a la docencia, extensión, difusión del
conocimiento. A partir de diversas problemáticas, intereses y preocupaciones en torno a la educación
se ha profundizado y focalizado en diversos aspectos que hacen a la educación en nuestro tiempo,
identificando los cambios epocales que se manifiestan tanto en los sentidos que adquiere la escuela
como institución, como en la incorporación de las tecnologías en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Este grupo es parte del Núcleo de Actividades Científicas y Tecnológicas (NACT) “Investigaciones en
Formación Inicial y Prácticas Educativas” (IFIPRAC_Ed) que es la figura que nuclea y organiza los
temas principales de investigación en las unidades académicas de la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN).
Desde el año 2019, en articulación con la Facultad de Ciencias Exactas, se desarrolla el Proyecto
de Investigación Orientado “Procesos de comunicación en la escuela secundaria: Hacia una
ponderación sustantiva de los usos de las TIC en el proceso pedagógico-didáctico y en la
dinámica social”. Este proyecto formó parte de la iniciativa de Fortalecimiento de la Ciencia y la
Tecnología en Universidades Nacionales, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación.
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Como parte del trabajo realizado en este proyecto, en el año 2020 ambos grupos de investigación:
IFIPRAC-Ed –de la Facultad de Ciencias Sociales- y el NACT ECienTec –de la Facultad de Ciencias
Exactas-, pertenecientes a la UNICEN, desarrollaron un Seminario-Taller denominado “Estrategias
de enseñanza virtual en la escuela secundaria” con el propósito de ofrecer a los y las docentes de
escuelas secundarias un espacio de reflexión sobre la propia práctica, brindando nuevos
aprendizajes sujetos a las demandas en el contexto de pandemia por covid-19. El texto que se
presenta a continuación da cuenta de la experiencia de trabajo con docentes de nivel secundario en
la propuesta de abordar de manera significativa los contenidos a través del trabajo colaborativo
mediado por las tecnologías.
El propósito del presente artículo es aportar a la reflexión acerca del aprendizaje colaborativo
mediado por TIC con el propósito de promover experiencias significativas de aprendizajes en el
estudiantado, recuperando la experiencia de trabajo con docentes en el marco del Seminario-Taller
virtual realizado en el contexto de aislamiento.
Las experiencias significativas de aprendizaje como objetivo del aprendizaje colaborativo:
Para comenzar a reflexionar sobre este punto es necesario definir de qué manera estamos
concibiendo a las experiencias significativas de aprendizaje, qué entendemos por unidad didáctica y
por supuesto, cómo pensamos el aprendizaje colaborativo mediado por las TIC.
Cuando hablamos de aprendizaje significativo, de manera inmediata nos remitimos al campo de la
psicología educacional y las dotadas investigaciones de Ausubel y Novak (1983) que dan cuenta de
cómo se relacionan la cognición y la emoción para que los y las estudiantes se apropien de los
contenidos del currículum (Díaz Barriga, 1997; Sacristán, 1991).
A partir de investigaciones realizadas por equipo de investigación IFIPRAC-Ed
2
los relevamientos
respecto de lo que resulta significativo para docentes y estudiantes comienzan a expresarse
vinculado a problemáticas del contexto actual, caracterizado por los cambios en la escuela
secundaria, los requerimientos de la inclusión, la priorización de la contención social y emocional
por sobre la enseñanza, la reconfiguración de la autoridad docente, entre otras.
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Núcleo de Actividades Científicas y Tecnológicas “Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Educativas (IFIPRAC_Ed).
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
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Por el lado de los y las jóvenes se observan cambios propios de estos tiempos que tienen que ver con
la relación con adultos, el para qué de la escolaridad secundaria, las aspiraciones y las posibilidades
de continuar con estudios superiores y otras problemáticas juveniles, como los consumos culturales.
Estos tiempos de transformaciones epocales e institucionales generan en los docentes la inquietud
de replantear sus propuestas de enseñanza para que los y las estudiantes sean interpelados con
propuestas capaces de producir experiencias significativas.
En este sentido, la significatividad o no de la propuesta docente está supeditada a la valoración que
cada sujeto realice de su experiencia de aprendizaje, de la posibilidad de los docentes de “dejar” algo
importante con sus propuestas, algo que pueda ser recuperado en el tiempo por el/la estudiante.
En ese contexto de desafíos actuales que se describieron con anterioridad, vamos a adentrarnos en
el aprendizaje colaborativo como propuesta pedagógica significativa. Para ello debemos
preguntarnos:
¿Qué entendemos por aprendizaje colaborativo? ¿Cuál es la diferencia o las similitudes con el
trabajo en grupo? ¿Cómo evaluamos las producciones colaborativas?
Siguiendo con la premisa de que toda propuesta de enseñanza debe tener un componente de
significatividad, si pretendemos habilitar y generar espacios de construcción colectiva, debemos
considerar el vínculo que establecemos con los estudiantes y las acciones que promovemos entre
ellos. En simultáneo, debemos reconocer que allí donde el/la estudiante puede apropiarse de un
contenido que luego traslada a otros campos de saber, donde se pone en juego la implicación
personal y la participación social, es posible identificar cómo operan otros factores vinculados a la
emoción, los sentimientos, el contexto social en el que se producen esas ideas que son resignificadas.
Desde esta premisa parte la propuesta de invitar a generar/diseñar actividades que, desde el
aprendizaje colaborativo, resulten en experiencias significativas para los/as estudiantes.
Recuperando los primeros acercamientos al aprendizaje colaborativo, tal como lo entendemos hoy,
podemos ubicar los orígenes en las bases conceptuales del constructivismo, identificando como
referentes a Jean Piaget y Lev Vigotsky
3
quienes desde la teoría genética de base cognitivista el
3
Resulta interesante recuperar los trabajos de Piaget, J. (1954) donde refiere al lenguaje como expresión de la función simbólica, la cual es necesaria para
el desarrollo cognitivo y para potenciar las estructuras de pensamiento y la obra de Vygotsky, L. (1978) en la que se presenta la idea de zona de
desarrollo próximo, entendida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo…y el nivel de desarrollo potencial, determinados a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (p.133)
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primero, y desde una perspectiva psicosocial el segundo, han trazado las líneas para pensar este tipo
de aprendizaje con otros. Desde nuestra mirada actual, quisiéramos tomar de esas teorías del
aprendizaje la riqueza que ha podido legar de sus estudios en los años 60 y 70 del siglo XX y
enriquecerlas con las posibilidades actuales que la tecnología facilita.
Siguiendo a Calzadilla (2002) entendemos que en el aprendizaje colaborativo “cada participante
asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonomía, pero cada
uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de sí al grupo para lograr un resultado
sinérgico, al que ninguno accedería por sus propios medios” (p. 4). El resultado de este trabajo
impacta en los procesos individuales de cada estudiante, como así también en las relaciones
interpersonales y la productividad.
En todo proceso de enseñanza aprendizaje, sea colaborativo o de producción individual se configura
una relación pedagógica entre el docente, los alumnos y el conocimiento (Souto, 1993); en esa triada
se pone en juego el poder pedagógico como articulador del grupo de aprendizaje, entendemos que
este poder es detentado por el docente quien además de poseer el conocimiento, tiene un lugar y un
significado distinto a los demás, en la relación pedagógica, recuperando a Souto (1993) “El
conocimiento en sí mismo tiene un valor social que instaura relaciones de asimetría al interior de
los grupos de aprendizaje y clases escolares” (p.152). Nos preguntamos entonces, desde la mirada
del aprendizaje colaborativo ¿Qué rol/posición asume el docente cuando intenta promover que sus
estudiantes sean quienes asuman la responsabilidad del proceso de aprendizaje?
Durante la elaboración de un trabajo a partir de la propuesta de una tarea colaborativa, el docente
debe posicionarse como mediador en el proceso de aprendizaje, que tiene al grupo como
protagonista en la resolución colectiva de la tarea propuesta.
Para poder asumir ese rol, es necesario un trabajo previo con el grupo, ya que el aprendizaje
colaborativo exige el desarrollo de competencias que resultan elementales para que las producciones
obtenidas trasciendan la mera sumatoria de las intervenciones de los integrantes de un grupo y se
alcance efectivamente el trabajo de producción colaborativa. Siguiendo a Calzadilla (2002),
desarrollar y potenciar procesos cognitivos como “la observación, el análisis, la capacidad de síntesis,
el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomas decisiones y resolver problemas, en los que la
interacción enriquece los resultados y estimula la creatividad” (p. 5) son las claves para proponer
actividades colaborativas que puedan ser resueltas de esa manera.
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De aquí se desprenden dos pilares fundamentales a considerar al momento de organizar/planificar
propuestas de aprendizaje colaborativo que puedan ser resueltas de manera satisfactoria por los/as
estudiantes.
Por el un lado, cuando hablamos de la comunicación en el ámbito educativo nos referimos al diálogo
que se da entre el docente y el grupo clase, que tiene concretamente una intencionalidad pedagógica
(Burbules, 2000) en donde circulan los saberes, la propuesta, los planteos que surgen en torno a los
temas trabajados. Al respecto, Burbules (2000) plantea “el diálogo es un actividad dirigida al
descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la
sensibilidad de los que toman parte de él” (p. 32)
La enseñanza es comunicación de conocimientos entre sujetos que no tienen el mismo grado de
acceso a él, es intercambio, transmisión, apropiación, construcción de conocimientos. La referencia
al saber es esencial y el trabajo en torno a él define lo pedagógico (Souto, 1993)
Por otro lado, si bien podemos pensar a las TIC como condición necesaria para desarrollar
propuestas de aprendizaje colaborativo, las investigaciones referidas a estas propuestas sugieren que
antes debemos focalizarnos en el tipo de tarea propuesta a las y los estudiantes orientando que su
realización sólo pueda ser alcanzada cuando se colabora con otros. Esta perspectiva está marcando
que con el uso de tecnologías no basta, sino que es necesario recuperar la intencionalidad pedagógica
del proceso de enseñanza.
Esto nos ubica, como docentes, en el desafío de pensar en propuestas que resulten significativas en
ambientes de alta disposición tecnológica (Maggio, 2012) y ejercitar nuestro rol de docentes
innovadores generando experiencias de aprendizaje que integren formatos y recursos tecnológicos
para la realización de proyectos que, a partir del trabajo con el contenido impacten en la vida de la
comunidad.
Como se mencionó más arriba, la tarea es la clave para pensar en el desarrollo de propuestas
colaborativas (Johnson et. al, 1999). Recuperando a Souto (1993), la tarea es la vinculante y
organizadora de los procesos de producción de saberes. Si el objetivo del trabajo es colaborativo,
debemos estar pensando en una tarea que deba ser resuelta de manera colaborativa y no de otro
modo, ya que la relación que se genere entre quienes participan de la situación de enseñanza-
aprendizaje tendrá esta meta en común. Siguiendo a Souto (1993) “Los alumnos aprenden lo que la
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tarea los lleva a hacer, lo que es necesario para su realización…Las tareas académicas son, por
ejemplo, la resolución de problemas, la aplicación de algoritmos, la reproducción de la información,
etc.” (p.250)
En la propuesta de trabajo colaborativo, la tarea realizada por el grupo, la comunicación entre pares
y con el docente, la meta alcanzada en la resolución de la tarea, todo debe ser insumo para la
evaluación. Esto implica considerar a la evaluación como producción, pero a lo largo de diferentes
momentos del proceso educativo y no como etapa final (Litwin, 1998). Este aspecto, también debe
ser compartido por todo el grupo clase y no quedar como una estrategia de control del docente, como
ha sucedido a lo largo de los años.
Proyectar experiencias de aprendizaje significativas a partir del trabajo colaborativo mediado por
TIC, implica un proceso, como afirma Cassola (2016) “preparativos, pruebas, enmiendas y puesta
en común. De ahí la pertinencia de una evaluación integral (sumativa-formativa) y una coevaluación
entre pares” (p. 13).
Una experiencia que articula los conceptos presentados, es realizada a partir del uso de Google Docs
como herramienta de trabajo colaborativo que permite potenciar la escritura y la lectura aumentada,
según los autores Orta González et al. (2019) “el grado de interacción con los pares y de intervención
del profesor, y el diseño y selección de tareas desempeñan, por tanto, un papel clave en la escritura
de andamiaje” (p.420), resultando fundamental para que los estudiantes puedan desarrollar la
comunicación entre pares y paulatinamente elaborar ensayos académicos sin la necesidad de la
instrucción o intervención constante del docente.
4
Esta experiencia nos permite recuperar la importancia de la tarea en el desarrollo de una actividad
colaborativa, la comunicación como clave para el intercambio, el rol del docente en el proceso y el
intercambio entre pares como potenciador del trabajo.
4
María Dolores Orta González, María Marcela González de Gatti y Cristian Andrés Cardozo. Lectura y escritura aumentadas:
Google drive como ambiente propicio para la escritura colaborativa y democrática en la universidad en La cultura de los
datos: Actas del II Congreso Internacional de la Asociación Argentina de Humanidades Digitales. Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación.
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La propuesta de Seminario-Taller virtual con docentes: reflexionando sobre nuestra propia
práctica:
Al momento de diseñar y planificar la propuesta del Seminario-Taller se tuvieron en cuenta las
necesidades y las demandas de los y las docentes que comenzaron el ciclo lectivo 2020 de manera
virtual, en algunos casos, adaptándose sobre la marcha a los desafíos que presentaba la elaboración
de propuestas significativas para los estudiantes, a partir del uso de las herramientas tecnológicas
disponibles.
En el Seminario-Taller se propuso un abordaje integral que permitiera a los y las docentes conocer
los recursos TIC disponibles para el desarrollo de actividades significativas y enmarcar cada
propuesta dentro de una unidad didáctica, pretendiendo evitar la fragmentación entre clases y temas
abordados, además del entretenimiento vacío de contenido.
La intención del curso era que los y las docentes participantes pudieran realizar una unidad
didáctica, entendida como la forma de organizar una secuencia de los contenidos de las asignaturas
de modo que favorezcan un proceso de enseñanza aprendizaje significativo. En este aspecto cada
docente, recuperando los contenidos propios de su disciplina y luego de organizarlos según su
criterio pedagógico y los objetivos planteados, debía tomar decisiones metodológicas. Estas
decisiones les permitían definir la organización de los temas, los recursos tecnológicos y el tipo de
aprendizaje que se proponía con esa secuencia.
Este proceso también contemplaba la evaluación y el tiempo que se destinaba a la propuesta. Estos
temas pedagógico-didácticos resultan cruciales para pensar dentro de esta unidad didáctica
propuestas que recuperen aprendizajes colaborativos.
La actividad de la segunda clase del Seminario-Taller abordaba el aprendizaje colaborativo y
consistía en una propuesta para reflexionar acerca de la presencia de actividades colaborativas en
los guiones metodológicos de sus clases. A partir del trabajo e intercambio en un foro creado para
tal fin, cada docente participante del seminario compartió con el grupo experiencias que a su criterio
definían el trabajo colaborativo, rescatando la significatividad de sus propuestas.
Recuperamos algunos fragmentos de estas intervenciones realizadas en el foro de la plataforma
virtual del curso:
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“…para armar el festejo del 25 de mayo, lo primero que hicimos es plantearles a los alumnos de
distintos cursos la idea de cómo festejar esta fecha de forma diferente pero no por ello menos
importante. Se realizó una lluvia de ideas, de las cuáles luego se seleccionaron algunas para
llevar a cabo y de las que quedaron [elegidas] cada uno va sumando qué realizar y aportar, se
intercambian opiniones frente a una actividad, si hacerla de una manera u otra y también la
forma de implementarlo. Me pareció súper enriquecedor ya que a la distancia se complicaba,
pero los chicos le ponen mucho empeño y salen cosas brillantes, ya que ellos son los protagonista
de todo lo que va a ser el resultado final; nosotros acompañamos…” (Docente de escuela rural)
“…Me gusta que los trabajos de laboratorio sean llevados a cabo por los estudiantes, elijo
experiencias con materiales accesibles ya que las escuelas en las que trabajo, carecen de los
mismos. Si bien los grupos que se forman son muy numerosos, es muy gratificante ver cómo se
dividen el trabajo, cómo se ayudan, cómo aprenden, cómo se apropian de competencias. Además
de estas experiencias, me gustan los intercambios de conocimientos, entre ellos y conmigo,
contextualizando los temas a ver, llevándolos al medio casi rural donde viven…” (Docente de
secundaria)
“…los chicos filmaron un audiovisual con lo que fueron aprendiendo. El tema...Cómo impacta la
crisis Venezolana en el futbol. Uds. dirán..."¿pero qué tiene que ver con los chicos?" Los temas que
surgieron fueron: inmigrantes venezolanos en Olavarría, cómo hacer una película y por último
el futbol. Después de investigar, debatir, traer gente que nos ayudara a pensar estos temas, a
ellos se les ocurrió hacer un video con entrevistas pero además un relato de la crisis en Venezuela
en StopMotion. Esa experiencia fue significativa para mí como docente guía y no tengo dudas
que lo fue para cada uno de lxs alumnxs…” (Docente de 4to. año)
Otro aspecto importante que relatan los docentes se refiere a los altos niveles de compromiso y
motivación que el trabajo colaborativo promueve en los participantes (Guitert, Pérez-Mateo, 2013),
lo que contribuye al progreso de procesos de intercambio y negociación entre pares y con el docente,
que favorecen el desarrollo de aprendizajes significativos.
“…trabajamos en 3er año de secundaria el libro “Frankenstein”…La lectura fue compartida en el
aula mientras analizábamos diversos aspectos de esta obra…los alumnos y alumnas debieron
preparar en grupos clases especiales.
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Un grupo elaboró un Museo del Libro: en él…no solo retomaban episodios que consideraron
importantes, sino que desarrollaron conceptos de Literatura al hablar del género y el estilo; Arte,
al reconocer los intertextos que conectan esta obra con otras; Historia, Geografía y ESI cuando
presentaron a la autora.
Esta tarea me pareció significativa porque pude ver cómo se involucraron en el trabajo grupal,
buscaron originalidad, conectaron conocimientos adquiridos durante el año y también
aprendieron de los trabajos de sus compañeros. Creo que se pudo reconocer que “El trabajo con
un contenido, su comprensión y la posibilidad de “verlo aplicado” o “transferido” a otros campos
de saber o puestos a jugar en la comprensión de lo nuevo se liga en todos los casos al despliegue
de emociones de gratificación ante la percepción de dominio y potencia de sí y del entorno…”
(Docente de Lengua y Literatura)
“…Competencia Hackaton…Esa experiencia los mantuvo juntos durante 24 hs, en la cual
debatieron ideas y propuestas a llevar adelante buscando problemáticas posibles, hasta que
tuvieron contacto con otro director de una secundaria, el cual les planteo sus problemáticas en el
aula con respecto a la posibilidad de insertar la programación (contenido de la materia) como
herramienta para facilitar la comprensión de otras disciplinas, como las matemáticas.
Esa problemática fue el disparador para que los chicos se pusieran a trabajar en el desarrollo de
una página para que los estudiantes pudieran aprender a programar… luego de pasar toda esa
instancia, coordinamos con el director de la escuela que nos había planteado su problemática y
la llevamos adelante y pudimos aplicar la iniciativa con excelentes resultados a tal punto que
generó una segunda visita.
Quedo muy evidenciado en todo este espacio el trabajo colaborativo, la participación constante
de todos los actores, el docente como tutor y acompañante en el desarrollo del objetivo, y donde
cada uno aporto desde su espacio ideas, trabajo y dedicación para que el proyecto tomara
forma…donde el espacio compartido entre tutores y estudiantes generó un clima muy
enriquecedor para todos…” (Docente de Informática de 6to. año)
Estos fragmentos que conforman nuestro referente empírico, nos muestran que los docentes
reconocen como indicadores de trabajo colaborativo la articulación entre disciplinas, el empleo de
recursos tecnológicos, la motivación y compromiso puesto en la tarea, la significatividad de las
experiencias y el contenido curricular aprendido.
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Es importante destacar que de las diversas participaciones en el foro se pudieron visualizar modos
diferentes de entender al aprendizaje colaborativo, algunos más cercanos al trabajo grupal, otros
priorizando la resolución original de la tarea, en algunos casos se destacó el trabajo procesual con el
contenido; sin embargo, como se mencionó anteriormente, no todas las actividades propuestas a un
grupo de estudiantes representa el desarrollo de un trabajo colaborativo.
El aprendizaje colaborativo en la virtualidad:
De más está decir que el aprendizaje colaborativo no es una creación de esta época caracterizada por
experiencias de trabajo mediadas por la tecnología. Sin embargo, en el contexto de Aislamiento
Social, Preventivo y Obligatorio resultó condición necesaria para los docentes pensar propuestas de
trabajo que contemplen la virtualidad, la no presencialidad y sobre todo el trabajo asincrónico para
intentar garantizar la continuidad pedagógica de los/as estudiantes y avanzar en propuestas de
enseñanza y aprendizaje que promuevan el desarrollo de las actividades que generen y estimulen la
comunicación del grupo clase a través de la virtualidad, el intercambio y la producción colectiva.
Desde esta perspectiva se piensa en la potencia del trabajo colaborativo mediado por TIC como
estrategia didáctica.
El aislamiento social vivido en el año 2020 puso en jaque la posibilidad de encuentro en el aula física,
de diálogo e intercambio; aun cuando sabemos que no todos los estudiantes participan e intervienen
en la clase físicas o virtuales, los docentes estamos ahí tratando de interpelarlos desde algún lugar
para promover el aprendizaje y generar instancias de intercambio.
En el marco del aislamiento forzado, pensar propuestas de trabajo innovadoras, que generen,
motiven y sostengan los vínculos docente-estudiante fue el gran desafío de la continuidad
pedagógica. En este contexto, la invitación a pensar estrategias de aprendizaje colaborativo para
poner en marcha en las clases virtuales estuvo impregnada de la intención de sostener y generar
vínculos entre estudiantes y con el docente pero además, que los estudiantes vivencien experiencias
significativas de aprendizaje con los contenidos curriculares desarrollados.
Entendemos que para alcanzar producciones realmente colaborativas debemos promover en el
grupo clase competencias como: el diálogo, la observación, el análisis, la capacidad de escucha, la
posibilidad de tomar decisiones, resolver problemas e interactuar con otros, ya que el éxito del
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aprendizaje colaborativo no está dado por el recurso tecnológico, sino por la capacidad de cada una
de las partes de poder alcanzar una única producción a partir del trabajo conjunto y la
retroalimentación que se va generando al interior del grupo.
¿Todo trabajo en grupo es realmente un aprendizaje colaborativo?:
La experiencia de trabajo en el Seminario-Taller permitió que los/as participantes pudieran
compartir e intercambiar las propuestas de trabajo diseñadas por ellos donde el centro de la
actividad fuera el trabajo colaborativo. Las experiencias que se intercambiaron fueron analizadas en
clave de los conceptos que definen al aprendizaje colaborativo desde nuestra perspectiva formativa
y así, el resultado del intercambio puso de manifiesto la complejidad del trabajo colaborativo, la
diversidad de acepciones circulantes y el requisito de trabajo previo con el grupo-clase que esta
propuesta requiere.
En los análisis, observaron que la tarea no es lo suficientemente acorde a este tipo de propuestas ya
que se podría haber resuelto de manera individual o no hay una clara posición del docente como
mediador del trabajo, incluso la evaluación no contempla la colaboración. Esto da cuenta de lo
complejo que es pensar en propuestas de trabajo colaborativo que sean genuinamente colaborativas.
A continuación se recuperan algunos aportes realizados en el foro de la clase del Seminario-Taller
que dan cuenta de las diversas definiciones que circulan entre docentes respecto del aprendizaje
colaborativo, destacando dificultades en torno al planteo de consignas, los objetivos de la tarea, el
rol del docente en el proceso, la evaluación de las actividades, lo que provoca que no siempre las
experiencias de trabajo logren ser realmente exitosas y colaborativas:
“…A fin de pasar de la Suma Algebraica a un planteo de operaciones combinadas se le envió al
grupo una consigna donde el objetivo era presentar un quiebre con respecto a la suma
algebraica...Lo fructífero fue que había muchos planteos diferentes sobre el mismo
problema...Una vez recibidos las distintas respuestas se evaluó grupalmente cómo un planteo se
integraba en otro…” (Docente de Matemáticas)
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“…Cuando no estamos en el laboratorio, me gusta la discusión entre todos de los problemas, a
veces logro que sea ordenado, pero aunque sea caótico otras veces, seguro que siempre surgen
muchas preguntas interesantes que resolvemos entre todos…” (Docente de Fisicoquímica)
“…La actividad se realizó en grupos, cada grupo eligió un momento histórico (la idea era
investigar sobre el ideal de "belleza" de cada época) y desarrollar su investigación. Se hicieron
presentaciones de láminas, con lo/as alumno/as vestidos de época, explicaron el concepto de
belleza, etc. Lo más importante de la experiencia es que participaron hasta los más "remolones".
Lo cual evidencia que muchas veces, si la experiencia es significativa, es más fácil de
"engancharlos”…” (Docente de Historia 1° año)
En estos ejemplos, podríamos preguntarnos si realmente aparece la puesta en juego de competencias
propias del aprendizaje colaborativo, o estamos hablando de trabajos grupales que pueden haber
sido exitosos como tal pero dónde no se pusieron en marcha competencias propias de este tipo de
aprendizaje como el debate, la revisión, la discusión, etc. ¿podemos hablar de aprendizaje
colaborativo?.
Conclusiones:
Este trabajo ha presentado el resultado sistematizado de una experiencia formativa que tensionó los
saberes de las y los docentes participantes, en relación al aprendizaje colaborativo como estrategia
pedagógico- didáctica para generar experiencias significativas de aprendizaje en los grupos de
estudiantes. En esa tensión, se pusieron en juego los saberes construidos en la práctica cotidiana
escolar por las y los docentes participantes del Seminario-Taller con los conocimientos académicos
producidos en otras condiciones por investigadores del campo. La perdurabilidad de los cambios
conceptuales y prácticos producidos, queda por fuera de las posibilidades de control o evaluación
de los dictantes del curso.
Es importante señalar además que, antes de tener contacto con el material teórico puesto a
disposición durante el seminario la referencia que los docentes poseían respecto del aprendizaje
colaborativo no era precisa, porque estaban refiriendo a indicadores que no dan cuenta del trabajo
colaborativo.
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En ese sentido, a partir de la experiencia de trabajo compartida en el Seminario-Taller observamos
la complejidad que representa para las docentes del nivel secundario pensar en propuestas
colaborativas mediadas o no por las TIC. Pero la pandemia ofició, en este caso, de facilitador,
obturando la posibilidad de reemplazar a los dispositivos tecnológicos como mediadores del proceso.
Las principales reflexiones han girado en torno de comprender que no todo trabajo grupal es
colaborativo, sino que se deben enseñar ciertas competencias a los estudiantes para que logren
producciones realmente colaborativas. La idea de trabajo colaborativo no es algo nuevo en la
educación y supone que las y los estudiantes adquieran una serie de competencias que les permitan
construir un trabajo en común, como por ejemplo: explorar hipótesis, debatir, intercambiar ideas y
argumentar.
El desafío es proponer actividades que cuenten con el desarrollo de las competencias antes
mencionadas para luego ponerlas a disposición de la producción colaborativa incluyendo en el
proceso las TIC como mediadoras para alcanzar los aprendizajes que, como docentes nos
proponemos para los y las estudiantes.
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Chiramberro, M. S. (2021) La virtualidad como potenciadora de propuestas de aprendizaje colaborativo para
generar experiencias significativas de aprendizaje. CAMPO UNIVERSITARIO / Año 2. Nº4 / Agosto-Diciembre
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