Acerbo, M. et al. (2021) Aportes para pensar la experiencia en educación a distancia y la vuelta a las aulas en
la Cátedra de Producción Porcina de la carrera de Veterinaria CAMPO UNIVERSITARIO/ Año 2 N°4 / 2(4)
Agosto – Diciembre 2021/ ISSN: 2718-6121
Aportes para pensar la experiencia en educación a distancia y la vuelta a las aulas en
la Cátedra de Producción Porcina de la carrera de Veterinaria.
Marcelo Acerbo
1
https://orcid.org/0000-0003-2720-249X
Marcelo Miguez
2
https://orcid.org/0000-0001-8468-0004
Pablo Torres
3
https://orcid.org/0000-0002-2520-5104
Melisa Lombardo
4
https://orcid.org/0000-0003-3318-8954
Fecha de recepción: 3 de septiembre de 2021
Fecha de aceptación: 9 de diciembre de 2021
Acerbo, M. et al. (2021) “Aportes para pensar la experiencia en educación a distancia y la vuelta a las aulas en la Cátedra de Producción Porcina de la
carrera de Veterinaria” Campo Universitario. 2(4) Agosto – Diciembre 2021, pp. 1-17
1
Magíster de la Universidad de Buenos Aires. Cátedra de Producción Porcina, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires. Galicia
1024. Correo electrónico: macerbo@fvet.uba.ar
2
Magíster de la Universidad de Buenos Aires. Unidad de Promoción de la Calidad del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires. Arenales 1371,
CP 1061, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Correo electrónico: mmiguez@rec.uba.ar
3
Magister de la Universidad de Buenos Aires. Cátedra de Producción Porcina, Facultad de Ciencias Veterinarias Universidad de Buenos Aires.
Chorroarín 280, CP 1427, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Correo electrónico: pablotorres@fvet.uba.ar
4
Especialista en Evaluación Universitaria (UBA). Unidad de Promoción de la Calidad del Rectorado de la Universidad de
Buenos Aires. Arenales 1371, CP 1061, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Correo electrónico: mlombardo@rec.uba.ar
2
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la Cátedra de Producción Porcina de la carrera de Veterinaria CAMPO UNIVERSITARIO/ Año 2 N°4 / 2(4)
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Resumen:
La irrupción del SARS-CoV-2 planteó a las universidades nuevos retos vinculados a la generación de
novedosos modos de desarrollar sus funciones sustantivas de enseñanza, investigación y extensión.
Puntualmente, en lo que respecta a la enseñanza, la situación de pandemia implicó el desafío de
readaptar la modalidad educativa y curricular, a fin de garantizar una educación superior de calidad
incluso en situaciones de crisis. Es en este sentido que la cátedra de Producción Porcina de la carrera
de Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires emprendió
un proceso de revisión de su programa de estudios en función de adaptarlo a la modalidad a
distancia, con el objetivo de sostener la continuidad educativa de los estudiantes y garantizar el
derecho a la educación superior en el contexto de excepcionalidad. La migración de la cursada y de
los contenidos a la virtualidad implicó la adaptación y rediseño de la propuesta educativa,
incluyendo la revisión de objetivos educativos, la reprogramación de la enseñanza, la confección de
materiales de estudio y el rediseño de programas de evaluación tanto de los aprendizajes como del
quehacer docente y del curso. El presente trabajo se propone realizar un balance sobre las acciones
desarrolladas en el marco de la cátedra y reflexionar sobre ellas, a fin de recoger aquellas lecciones
aprendidas y buenas prácticas para pensar escenarios educativos futuros.
Palabras Clave: pandemia; universidad; educación a distancia; calidad.
Abstract:
The emergence of SARS-CoV-2 posed new challenges for universities related to the generation of novel ways
to develop their substantive teaching, research and extension functions. Specifically, with regard to
education, the pandemic situation implied the challenge of readapting the educational and curricular
modality, in order to guarantee quality higher education even in crisis situations. It is in this sense that the
Cathedra of Swine Production of the Veterinary career of the Faculty of Veterinary Sciences of the
University of Buenos Aires undertook a process of revision of its study program in order to adapt it to the
remote modality, with the objective to sustain the educational continuity of students and guarantee the right
to higher education in the context of exceptionality. The migration of the course and the contents to
virtuality implied the adaptation and redesign of the educational proposal, including the review of
educational objectives, reprogramming of teaching, preparation of study materials and redesign of
evaluation programs for both learning and learning. teaching and course work. The present work proposes
to carry out a balance on the actions developed in the framework of the cathedra and to reflect on them, in
order to collect those lessons learned and good practices to think about future educational scenarios.
Keywords: pandemic; university; distance education; quality
3
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Introducción
En el marco de la situación de pandemia que el mundo se encuentra atravesando, las instituciones
de educación superior vieron afectado su funcionamiento cotidiano. Esto implicó la generación de
nuevos desafíos a las universidades. En el caso de la Universidad de Buenos Aires, el nuevo escenario
planteó como principales retos la generación de políticas institucionales para afrontar dicha
situación y el desarrollo de estrategias para asegurar el derecho a la educación superior en este
contexto de crisis.
El nuevo escenario configurado impuso, asimismo, nuevos retos y desafíos a los docentes. En este
sentido, la cátedra de Producción Porcina de la carrera de Veterinaria de la Facultad de Ciencias
Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, emprendió un profundo proceso de reflexión, debate
y toma de decisiones. Ello permitió a la cátedra embarcarse en un proceso de planeamiento y de
acción para la reestructuración de la cursada en función del cambio de modalidad educativa,
considerando el afán de resguardar los contenidos detallados en el programa de la asignatura y
garantizar su abordaje, la continuidad educativa y el derecho a la educación superior de los
estudiantes.
En tal sentido, este trabajo se propone presentar las experiencias de trabajo de la cátedra en la
modalidad a distancia en el marco de la migración de contenidos a la virtualidad como consecuencia
de la situación de pandemia. Asimismo, se propone reflexionar sobre el trabajo realizado,
particularmente, sobre las acciones pedagógicas desarrolladas considerando el rendimiento y la
mirada de los estudiantes, a fin de generar una visión prospectiva.
Materiales y métodos
El SARS-CoV-2 puso en jaque a los gobiernos y a las instituciones de educación superior (IES),
retándolas a reconvertirse y a generar nuevos modos de desarrollar sus funciones sustantivas de
enseñanza, investigación y extensión. Ello, sin dudas, implicó un desafío para las universidades, las
cuales son responsables de desarrollar con flexibilidad acciones que permitan adaptar sus
actividades a la volatilidad de escenarios, a fin de garantizar una educación superior de calidad
incluso en situaciones de crisis.
4
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En este sentido, la Universidad de Buenos Aires, en el marco de su autonomía, asumió en el año
2020 la responsabilidad de gestar políticas institucionales y acciones innovadoras para enfrentar
estos nuevos retos y desafíos planteados por el nuevo escenario, y garantizar el desarrollo de sus
funciones sustantivas y el cumplimiento de su misión estatutaria. Siguiendo a Lemaitre (2018), esa
autonomía implica cumplir con la misión institucional con calidad, con pertinencia y con
compromiso social, orientando la gestión y las acciones a reformular y consolidar programas y
actividades que brinden una formación que dé respuesta a los problemas de la sociedad en la que se
inserta la institución y contribuya con su desarrollo. Por tanto, en el marco del escenario de
pandemia, la Universidad de Buenos Aires asumió el desafío de generar políticas y acciones para
continuar desarrollando sus funciones a través del empleo de herramientas que brindan las nuevas
tecnologías. En este sentido, a nivel Rectorado, la Universidad de Buenos Aires impulsó desde el
Centro de Innovaciones en Tecnología y Pedagogía (CITEP) la generación de espacios de
intercambio, reflexión y capacitación docente para contribuir a prácticas pedagógicas y educativas
de calidad, en la nueva modalidad educativa: la educación remota de emergencia. Adicionalmente,
se difundieron a través de la web institucional, videos y documentos escritos con propuestas y
materiales para la acción docente.
En este marco, a nivel institucional, la Facultad de Ciencias Veterinarias adicionalmente generó
distintas políticas y estrategias de acción para garantizar la oferta educativa con calidad y equidad.
Como afirma Roig (2020), los principios de equidad desafían a las instituciones a pensar la
masividad y la heterogeneidad de los y las estudiantes en términos de inclusión y permanencia en
los estudios. Es en este sentido que la facultad generó mecanismos que permitieran gestionar la
calidad de su oferta educativa y garantizar el efectivo cumplimiento del derecho a la educación
superior de calidad para todos sus estudiantes, asumiendo que, tal como se declaró en la Conferencia
Regional de Educación Superior (CRES) celebrada en el año 2008 y se rectificó en la CRES del año
2018, la educación superior es un bien público y social, y un derecho humano por cuyo efectivo
cumplimiento deben velar tanto los Estados como las comunidades académicas. Se dispuso, de este
modo, la migración de las cursadas a la virtualidad, empleándose la plataforma Moodle.
Siguiendo esta misma línea, y considerando la necesidad de desplegar estrategias de acción
novedosas para garantizar la continuidad pedagógica de la cohorte 2020 y el derecho a la educación
superior de calidad, la cátedra de Producción Porcina de la carrera de Ciencias Veterinarias de la
Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires (compuesta por 8 docentes)
5
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emprendió ante la irrupción del SARS-CoV-2 un proceso de revisión de su programa de estudios en
función de adaptarlo a la nueva modalidad emergente: la educación remota de emergencia. Para
ello, preliminarmente se realizó a través de encuestas que se generaron en la plataforma, un
diagnóstico sobre las condiciones de cursada de los estudiantes inscriptos a la asignatura. De un
total de 58 inscriptos, la completaron 41. Adicionalmente, se diseñaron acciones de revisión del
programa de estudios en el marco de la cátedra para la posterior migración de contenidos a la
virtualidad, atendiendo a la necesidad de configurar un aula virtual que actúe de escenario propicio
para la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, se desarrolló posteriormente una evaluación integral
del curso en la nueva modalidad, la cual consideró dos fases: una fase cuantitativa orientada a medir
la retención de los alumnos y una fase cualitativa que constó en evaluaciones del curso a través de
encuestas de opinión de los alumnos, las cuales se pusieron a disposición a través de la plataforma
virtual y completaron 41 alumnos. A través de ello, se buscó garantizar condiciones de cursada a los
alumnos al tiempo que realizar una evaluación global del curso, en miras de contar con información
certera y valiosa para reconocer grandes aciertos y cuestiones a ser atendidas, a fin de emprender
acciones de mejora del mismo a futuro, considerando incluso la vuelta a las aulas.
Resultados
Como se detalló en el apartado anterior, al momento de pensar la educación remota de emergencia
en el marco de la situación de excepcionalidad, la cátedra emprendió una serie de acciones
orientadas a garantizar la continuidad educativa, el derecho a la educación superior y condiciones
de cursada a todos los alumnos, considerando la importancia de resguardar criterios de calidad.
Siguiendo a Feldman (2020), todas aquellas acciones y decisiones destinadas a sostener los procesos
de formación de los estudiantes en la nueva modalidad, no deben perder de vista la necesidad de
resguardar los contenidos y acciones que hubiesen tenido lugar en la presencialidad. Por tanto,
considerando la necesidad de resguardar los contenidos detallados en el programa de la asignatura
y de garantizar una formación de calidad incluso en esta situación de excepcionalidad, la cátedra se
embarcó, en un primer momento, en un proceso de revisión y planeamiento a fin de migrar, de
manera ordenada y adecuada, la cursada y los contenidos a la virtualidad.
Como afirma Soletic (2020), la educación remota exige la revisión y el rediseño de la totalidad de la
propuesta educativa, considerando la necesidad de revisar el programa de estudios, los objetivos
planteados, reprogramar la enseñanza, seleccionar y poner a disposición materiales de estudio y
replantear los modos de evaluación. Particularmente, en lo que respecta a la propuesta de
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Producción Porcina, ello implicó la creación en 2020 del aula virtual en el marco del Campus Virtual
de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires, para lo cual se utilizó la
plataforma Moodle. El aula virtual se diagramó en secciones en función de las unidades de estudio
estipuladas en el programa de la asignatura con una duración de 7 semanas, se crearon materiales
didácticos adaptados a dicha modalidad y se diagramaron clases asincrónicas, considerando que la
eficacia del proceso educativo radica en gran medida en el rigor de los planteamientos pedagógicos
que dan sustento al diseño y desarrollo del proyecto (García Aretio, 2017).
En una segunda instancia, se revisó que el aula virtual de la asignatura cumpliera con los patrones
de calidad establecidos para la estructuración del curso y de las unidades de contenido. Éstas
siguieron una puntillosa organización que resguardó la coherencia entre objetivos de aprendizaje,
contenidos, materiales de estudio y actividades evaluativas. Siguiendo los criterios de calidad para
la organización de cursos a distancia establecidos por Córica et. Al. (2010), las distintas secciones
del aula virtual se diagramaron en función de temas de estudio. De este modo, cada sección contó
con materiales de estudio, clases virtuales, foros de intercambio, foros de consulta y actividades de
autoevaluación.
Al inicio del curso, se pusieron a disposición en la plataforma virtual encuestas de respuesta cerrada
y de opción múltiple para recabar información sobre el equipamiento y las condiciones de
conectividad de los 58 alumnos inscriptos para realizar la cursada en la modalidad a distancia. Esta
tarea se sustentó en el hecho de que, tal como afirma Roig (2020), “la accesibilidad es condición
básica para el ingreso y la permanencia del estudiantado” (p. 6). De los 58 inscriptos, completó la
encuesta un total de 41. Esta tarea permitió realizar un diagnóstico sobre las condiciones de cursada
de los estudiantes. A partir de ella, se conoció que los principales dispositivos utilizados por los
estudiantes para realizar la cursada eran computadora compartida y celular (Figura 1). Asimismo, al
indagar sobre el acceso a internet, se conoció que, si bien el 98% de quienes completaron la encuesta
contaban con acceso propio a internet, el 2% de los alumnos no contaba con el acceso necesario
(Figura 2). Por tanto, conocer el escenario habitado permitió tomar las medidas necesarias para
garantizar y apoyar el trayecto educativo de todos los estudiantes.
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Figura 1:
Dispositivo principal utilizado por los estudiantes para desarrollar la cursada. Resultados expresados en valores
absolutos.
Figura 2:
Vía de acceso a internet. Resultados expresados en porcentaje.
Otra cuestión sobre la cual se indagó en la encuesta preliminar del curso fue sobre las dificultades
en la organización de la cursada. Al indagar sobre ello, se conoció que el 48% identificaba la
organización de tiempos para el estudio como la principal (Figura 3). Recogiendo esta preocupación,
se decidió disponer en el aula virtual un cronograma de actividades y tareas accesible a los
estudiantes. Considerando esta preocupación y que la educación remota impone ritmos distintos y,
por tanto, requiere de la generación de dispositivos de apoyo a los estudiantes para que puedan
Cable/WiFi
79%
Datos móviles
19%
No
2%
Si
98%
Si Cable/WiFi Si Datos móviles No
8
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organizar sus tiempos (Roig, 2020), a través del cronograma diseñado y puesto a disposición se
buscó establecer una diagramación de la cursada que favoreciera una mejor organización de los
tiempos por parte de los alumnos.
Figura 3:
Principal dificultad para desarrollar la cursada virtual. Valores expresados en porcentaje.
Garantizadas las condiciones de cursada, en el aula virtual se trabajó a partir de los distintos temas
de estudio estipulados. Como se anticipó, cada sección se conformó de clases virtuales, materiales
de estudio digitales (bibliografía, videos), foros de consulta y actividades de autoevaluación. Las
clases virtuales estuvieron destinadas a presentar y abordar los contenidos programados. Siguiendo
las recomendaciones de Soletic (2020) para la generación y desarrollo de clases en línea de calidad,
en el caso de la cátedra de Producción Porcina, en las distintas clases se abordaron los contenidos,
al tiempo que se promovió la intervención de los estudiantes en los foros. Estas clases, al haber sido
puestas a disposición en el aula virtual del campus, brindaron la posibilidad de que los estudiantes
las retomaran en distintos tiempos o momentos, según sus necesidades.
En cuanto a los materiales de estudio, los mismos fueron seleccionados y, en algunos casos,
diseñados para acompañar y complementar lo trabajado en las clases virtuales. Asimismo,
estuvieron destinados a favorecer un abordaje más acabado de los contenidos y a favorecer la
construcción de conocimiento por parte de los estudiantes. Siguiendo esta misma línea, los foros de
intercambio estuvieron destinados a fortalecer el abordaje de los contenidos, promover el diálogo y
Conectividad
6%
Equipamiento
11%
Acceso al
campus virtual
2%
Organizar los
tiempos
48% Organizar los
materiales de
trabajo
20%
Otra
13%
9
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el intercambio en pos de generar una construcción colectiva del conocimiento. Por su parte, los foros
de consulta tuvieron el objetivo de establecer canales específicos de comunicación entre docentes y
alumnos, tanto para mitigar dudas como para intercambiar ideas. A través de ellos, por tanto, se
promovió la comunicación e intercambio entre docentes y estudiantes, y se recogieron aquellas
dudas e inquietudes que presentaron los mismos. Las mismas fueron atendidas a través de
mecanismos de comunicación interna específicamente diseñados, y también fueron retomadas en
las clases.
Considerando que la educación necesariamente debe centrar el foco en el estudiante, en el progreso
de cada alumno y en el proceso de construcción de aprendizajes genuinos y significativos, para el
curso de Producción Porcina en la modalidad remota se desarrollaron evaluaciones centradas en un
enfoque formativo. Como afirma De Ketele (1984), toda evaluación debe servir como elemento
formativo de corrección de los procesos de enseñanza. En esta línea, siguiendo a Toranzos (2014,
2020), también indica que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza, por lo cual resulta
valioso asumirla como una herramienta que permita recoger información sobre los aprendizajes de
los alumnos y realizar ajustes en el proceso educativo. En este marco, las evaluaciones formativas
permiten realizar un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes para ofrecerles
retroalimentación sobre su propio proceso de construcción de aprendizajes y, asimismo, realizar
ajustes en la enseñanza que permitan fortalecer los procesos educativos (Basabe, 2020). Por tanto,
considerando ello, a lo largo del curso se generaron instancias de autoevaluación orientadas a dar
retroalimentación al estudiante acerca de su proceso de aprendizaje y a aportar información a la
cátedra sobre el proceso educativo para delinear acciones de ajuste e intervención en vistas de
mejorarlo y fortalecerlo. En este sentido, se consideró a la evaluación como una forma de regulación
interna de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como herramienta para orientar las
decisiones pedagógicas (Cols, 2002).
Adicionalmente, se diseñó un trabajo final integrador para evaluar no sólo los resultados de
aprendizaje, sino los procesos. Dicho trabajo constó de producciones individuales por parte de los
alumnos, las cuales constaron de la resolución de problemas propios de la práctica profesional, y
contaron con el seguimiento de los docentes y procesos de retroalimentación. Siguiendo a Basabe,
Leal Falduti y Tornese (2020), en el marco de evaluaciones formativas, la retroalimentación por
parte de los docentes es una cuestión clave por dos motivos: en primer lugar, porque permite al
estudiante identificar aquellos aspectos que debe mejorar, aportándole indicios sobre la dirección
en que deben orientar sus esfuerzos; y, en segundo lugar, porque permite al docente recoger errores,
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identificar sus causas y retomarlos para contribuir a generar aprendizajes genuinos en los
estudiantes. Por tanto, para la producción y seguimiento del trabajo final integrador de la cátedra se
diseñaron sucesivas instancias de retroalimentación con recomendaciones para su mejora, de
manera que los estudiantes pudiesen volver sobre el trabajo realizado, reflexionar sobre el mismo, y
generar producciones fortalecidas. Se trató, por tanto, de un proceso de evaluación que fue en sí
mismo un proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento. Como afirma Toranzos
(2020), las acciones de evaluación vinculadas a la mejora de los aprendizajes encuentran sustento
en los procesos de retroalimentación, los cuales constituyen el nodo central de la acción evaluativa
y son la clave para convertir a la evaluación en una situación de aprendizaje. De este modo, se buscó
no solamente medir los aprendizajes desarrollados por los alumnos, sino más bien enriquecer los
propios procesos de aprendizaje y fortalecerlos.
Finalmente, a efectos de desarrollar una evaluación integral del curso en la nueva modalidad, se
desarrolló una evaluación global que consideró dos fases: una fase cuantitativa y una fase cualitativa.
La fase cuantitativa, se basó en medir la retención de alumnos, comparando la cantidad de inscriptos
a la cursada virtual con la cantidad de alumnos que finalizó la cursada. La cantidad de inscriptos de
la cohorte 2020 fue de 58, de los cuales finalizó un total de 51. En este sentido, los resultados fueron
positivos, y arrojaron que el 88% de quienes se inscribieron a la asignatura, finalizó la cursada.
Asimismo, se contrastó la cantidad de alumnos que finalizó la cursada con la cantidad de alumnos
aprobados. Los resultados también fueron muy positivos en este punto, arrojando que de ese grupo
de alumnos que finalizó la cursada, el 100% la aprobó, logrando regularizar la asignatura.
En lo que respecta a la fase cualitativa, la misma constó en evaluaciones del curso a través de
encuestas de opinión de los alumnos, las cuales se pusieron a disposición en la plataforma virtual. A
través de las encuestas, se conoció la valoración de los estudiantes con relación a distintos aspectos,
tales como la organización de los contenidos y actividades, el abordaje de contenidos y estrategias
de enseñanza y la construcción de aprendizajes:
● Una de las cuestiones sobre las cuales se indagó a través de las encuestas fue la organización
de los contenidos y actividades. Dicha valoración se realizó a través de una escala que se definió entre
1 y 5, siendo 1 “completamente en desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo” con la afirmación
planteada. Los resultados arrojaron que el 100% de los encuestados calificó como favorable la
organización de los contenidos y actividades (figura 4), y el 97% consideró que ello permitió prever
y organizar tiempos de trabajo (figura 5).
11
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Figura 4:
Grado de acuerdo con la afirmación “Los contenidos y actividades estuvieron debidamente organizados en el aula virtual”.
La escala utilizada (eje x) fue de 1 a 5, siendo 1 “en completo desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”. Valores
expresados en porcentaje.
Figura 5:
Grado de acuerdo con la afirmación “La organización de los contenidos y actividades permitió prever y organizar tiempos
de trabajo de los alumnos”. La escala utilizada (eje x) fue de 1 a 5, siendo 1 “en completo desacuerdo” y 5 “completamente
de acuerdo”. Valores expresados en porcentaje.
● En cuanto al abordaje de los contenidos, el 98% valoró como adecuado la profundidad en el
abordaje de los mismos (figura 6); y el 100% consideró que las clases virtuales fueron
funcionales para su tratamiento (figura 7).
0% 0%
7%
17%
76%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
12345
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Nivel de acuerdo
0% 2% 7%
17%
73%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Nivel de acuerdo
12
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Figura 6:
Grado de acuerdo con la afirmación “La profundidad en que se abordaron los contenidos fue adecuada”. La escala utilizada (eje x)
fue de 1 a 5, siendo 1 “en completo desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”. Valores expresados en porcentaje.
Figura 7:
Grado de acuerdo con la afirmación “Las clases virtuales asincrónicas fueron claras y precisas para el tratamiento de los
contenidos”. La escala utilizada (eje x) fue de 1 a 5, siendo 1 “en completo desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”. Valores
expresados en porcentaje.
● En lo que respecta a las estrategias de enseñanza y la construcción de aprendizajes, el 90%
de los encuestados manifestó estar muy de acuerdo en el hecho que las estrategias de enseñanza en
la virtualidad fueron adecuadas y suficientes para abordar con claridad los contenidos y asegurar su
comprensión (figura 8); y el 96% manifestó estar muy de acuerdo en que los materiales didácticos
fueron adecuados para favorecer los aprendizajes (figura 9).
2% 0%
15%
32%
51%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Nivel de acuerdo
0% 0%
10%
20%
71%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5
P
o
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e
Nivel de acuerdo
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Figura 8:
Grado de acuerdo con la afirmación “Las estrategias de enseñanza en la virtualidad fueron adecuadas y suficientes para abordar con
claridad los contenidos y asegurar su comprensión”. La escala utilizada (eje x) fue de 1 a 5, siendo 1 “en completo desacuerdo” y 5
“completamente de acuerdo”. Valores expresados en porcentaje.
Figura 9:
Grado de acuerdo con la afirmación “Los materiales didácticos fueron adecuados para favorecer los aprendizajes.”. La escala
utilizada (eje x) fue de 1 a 5, siendo 1 “en completo desacuerdo” y 5 “completamente de acuerdo”. Valores expresados en porcentaje.
Ambas fases, complementadas, permitieron obtener información e indicios sobre aciertos y sobre
aspectos a mejorar y fortalecer, los cuales fueron de insumo para la generación de futuras prácticas
y propuestas educativas.
Discusión
La experiencia de educación remota permitió dar continuidad a los procesos de formación de los
alumnos, garantizándoles su derecho a la educación, y también experimentar y desarrollar prácticas
0% 0%
10%
27%
63%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Nivel de acuerdo
0% 0% 5%
20%
76%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
12345
P
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c
e
n
t
a
j
e
Nivel de acuerdo
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pedagógicas novedosas como la producción de materiales audiovisuales y digitales, la
implementación de clases asincrónicas y de nuevas vías y canales de comunicación como foros de
intercambio y consulta, implementación de metodologías de evaluación de los aprendizajes basadas
en la evaluación formativa e incluso metodologías de evaluación del curso orientadas a su
perfeccionamiento y mejora en función de garantizar la continuidad educativa de los estudiantes y
el derecho a la educación superior.
Si se consideran estas cuestiones y los resultados presentados en el apartado anterior, y se realiza
una valoración de los mismos, se observa que en relación a la cohorte 2019 (previo a la pandemia)
los resultados fueron alentadores: La cohorte 2020 contó con 58 inscriptos de los cuales finalizaron
la cursada 51, todos los cuales resultaron aprobados. En tanto, la cohorte 2019 (previa a la pandemia
y a las nuevas medidas y estrategias pedagógicas tomadas) contó con 74 inscriptos de los cuales
finalizaron 63, todos los cuales resultaron aprobados. De ello se deduce que, si bien cayó en cantidad
el número de inscriptos en 2020 (posiblemente por el contexto de pandemia), se observa una mejora
en la retención (88% en 2020 Vs 85% en 2019). Si este dato se considera sumado a la valoración
positiva de los estudiantes del curso, entonces es posible que esto sea un indicio de que han
impactado en ello las medidas tomadas (pedagógicas, técnicas, evaluativas). No obstante, resultaría
pertinente contar con más datos para verificarlo.
A partir de ello y de lo expuesto en resultados, pueden recogerse una serie de lecciones aprendidas
de la experiencia y buenas prácticas para pensar escenarios educativos futuros. Como sugiere
Finkelstein (2020), si bien estas prácticas fueron surgidas en los escenarios de excepcionalidad,
resulta valioso que las mismas, junto a las propuestas pedagógicas y los esfuerzos realizados, puedan
ser capitalizadas al retornar a las aulas. Siguiendo esta línea, en el retorno a la prespecialidad,
resultará valioso sostener prácticas pedagógicas centradas en el estudiante y basadas en el
acompañamiento de los mismos, orientarlas a acompañar y promover la construcción de
aprendizajes genuinos y significativos, y desarrollar evaluaciones que incluyan el enfoque formativo
y que contribuyan tanto al fortalecimiento de las trayectorias educativas, como a la mejora de la
práctica docente.
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Acerbo, M. et al (2021) Aportes para pensar la experiencia en educación a distancia y la vuelta a las aulas en
la Cátedra de Producción Porcina de la carrera de Veterinaria CAMPO UNIVERSITARIO/ Año 2 N°4 / 2(4)
Agosto – Diciembre 2021/ ISSN: 2718-6121
Reflexiones finales
La irrupción del SARS-CoV-2 impactó en la cotidianidad de las instituciones de educación superior,
generando desafíos pedagógicos y educativos. Puntualmente, para la cátedra de Producción Porcina
de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires implicó el desafío de
recrear el programa de la asignatura y adaptarlo a la nueva modalidad emergente, los contenidos y
las metodologías de evaluación de los aprendizajes, seleccionar y diseñar materiales de estudio
adecuados, y generar las condiciones educativas para garantizar el trayecto formativo de los
estudiantes con calidad. Asimismo, implicó la necesidad de diseñar estrategias pedagógicas para
incidir en el proceso educativo, propiciar la construcción de aprendizajes genuinos y significativos
por parte de los estudiantes y promover una formación de calidad aún en tiempos de crisis.
Siguiendo a Roig (2020), las experiencias vivenciadas a partir de esta situación compleja y de
excepcionalidad, pueden potencialmente capitalizarse en aprendizajes relevantes si se desarrollan
procesos de evaluación y reflexión en torno a las mismas. Asimismo, Toranzos (2020) asevera que
ésta debe ser una oportunidad para reflexionar y construir nuevas prácticas. En este sentido, desde
la cátedra de Producción Porcina se considera que esta experiencia se transformó en una
oportunidad de aprendizaje incluso para los propios docentes de la cátedra. Por tanto, y
considerando que el derecho a una educación de calidad implica el compromiso de garantizar la
construcción de aprendizajes genuinos y significativos de todos los estudiantes, desde la cátedra se
asume la importancia de recoger y retomar aquellas buenas prácticas y lecciones aprendidas a partir
de la experiencia, y capitalizarlas en la vuelta a las aulas.
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Acerbo, M. et al (2021) Aportes para pensar la experiencia en educación a distancia y la vuelta a las aulas en
la Cátedra de Producción Porcina de la carrera de Veterinaria CAMPO UNIVERSITARIO/ Año 2 N°4 / 2(4)
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