Gómez, M. A. y Lozano Palacio, I. Exposición y valoración de un ejemplo de PBL en tiempos de pandemia:
Coronaninjas UR CAMPO UNIVERSITARIO / Año 4 Nº 7 / Enero-Julio 2023 / ISSN: 2718-6121
Exposición y valoración de un ejemplo de PBL en tiempos de pandemia:
Coronaninjas UR
María Asunción Barreras Gómez
1
https://orcid.org/0000-0002-5000-9025
Inés Lozano Palacio
2
https://orcid.org/0000-0001-9170-6233
Gómez, M. A. y Lozano Palacio, I. (2023) Exposición y valoración de un ejemplo de PBL en
tiempos de pandemia: Coronaninjas UR. Campo Universitario 4(7) Enero-Julio 2023, pp. 1-18
Fecha de recepción: 13 de febrero
Fecha de aceptación: 21 de mayo
A todos esos héroes sin capa que lucharon contra el
coronavirus y a todos aquellos que cayeron en la batalla
Resumen:
Este estudio presenta la adaptación de una asignatura presencial a modo telemático por el
confinamiento que se dio en España en 2020 debido al COVID19, así como su valoración. El
inesperado contexto demandaba nuevos recursos didácticos. Así, explicamos cómo, teniendo en
cuenta todas las competencias y conocimientos que nuestros estudiantes universitarios podían
adquirir en nuestra asignatura, se les planteó el reto didáctico de elaborar materiales para niños de
Educación Primaria para que aprendieran o reforzaran inglés y también que supieran afrontar la
situación de la pandemia. Mostramos el marco teórico utilizado, la Teoría de la Metáfora
Conceptual, que nos ayudó a entender la conceptualización de la enfermedad como una lucha. El
hilo conductor era el Coronaninja, siempre luchando contra el coronavirus. Explicamos el Project
based learning que permitió a las alumnas investigar, planificar y diseñar un proyecto con la
utilización de TICs y las actividades realizadas y que obtuvo un producto final (la página web de
Coronaninjas, con más de 19000 de 39 países distintos). Igualmente, se detalla el estudio realizado
de esta adaptación docente, una vez acabado el curso. Se detallan participantes, instrumentos y
1
Dpto de Filologías Modernas de la Universidad de La Rioja en España. Contacto: asuncion.barreras@unirioja.es
2
Dpto de Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia en España. Contacto: ines.lozano.palacio@gmail.com
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procedimiento, objetivos, análisis y discusión de datos. Así, de manera objetiva, pudimos valorar
que, por ejemplo, que se fomentó su aprendizaje autónomo, la investigación y búsqueda de
información, así como el pensar en qué recursos y materiales utilizar o entendieron mejor la teoría
de la asignatura y el aspecto interdisciplinar en su proceso de aprendizaje.
Palabras clave: confinamiento, pandemia, estudiante, Metáfora Conceptual, Aprendizaje
basado en proyectos, TICs, Coronaninja.
Abstract:
This study presents the assessment and the adaptation of a face-to-face subject to the telematic
mode due to the confinement in Spain in 2020 because of COVID19. This unexpected context
demanded new didactic resources. Taking into account all the skills and knowledge that our
students could acquire in our subject, we explain how they were given the didactic challenge of
designing tasks for Primary School children. Consequently, children could learn or reinforce
English while learning how to deal with the COVID19 lockdown. We explain the theoretical
framework used, that is the Conceptual Metaphor Theory, which helped us understand the
conceptualization of the disease as a fight. The driving force was the little Coronaninja, always
fighting against the coronavirus. We explain the Project based learning, which allowed the students
to investigate, to plan and to design a project with the use of ICTs. Moreover, we focus on the
activities carried out, which led the students to get a final product (the Coronaninjas website, with
more than 19,000 from 39 different countries). Likewise, the study carried out on this teaching
adaptation is detailed later: participants, instruments and procedure, objectives, analysis and
discussion of data are detailed.
Keywords: confinement, pandemic, student, Conceptual Metaphor, Project Based Learning,
ICTs, Coronaninja.
1. Introducción
Presentamos un ejemplo de adaptación telemática de una asignatura presencial debido al
confinamiento que hubo en España por el COVID 19, así como su valoración. Explicamos el contexto
en el que surgió el proyecto de Coronaninjas UR en la asignatura de Didáctica de las Lenguas
Extranjeras. Explicamos el marco teórico en el que se desarrolló el proyecto docente y la metodología
utilizada: la Teoría de la Metáfora Conceptual, la metodología PBL y su relevancia en la creación de
la herramienta didáctica Coronaninjas UR. Finalmente, detallamos el desarrollo,
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diseño y estudio del proyecto, así como el análisis y conclusiones de los datos recogidos
3
.
2. Contexto del proyecto coronaninjas
El contexto de este proyecto tiene lugar en la asignatura de Didáctica de las Lenguas Extranjeras
del Grado de Educación Primaria en la Universidad de La Rioja. Las alumnas cursan esta asignatura,
optativa, en el segundo semestre del tercer curso y forma parte del itinerario de lengua inglesa. En
este momento las alumnas ya han cursado estudios sobre procesos y contextos educativos,
aprendizaje y desarrollo de la personalidad, sociedad, familia y escuela, así como enseñanza y
aprendizaje de las lenguas, de la educación plástica, musical y visual. Con este bagaje han adquirido
amplios conocimientos que facilitan una flexibilidad y predisposición para una mejor comprensión
de la didáctica de las lenguas extranjeras.
Las clases del segundo semestre empezaron con normalidad en febrero del 2020, aunque con
perturbadoras noticias sobre el virus COVID 19. Un día en clase se pidió a las alumnas universitarias
que simularan un confinamiento, consecuentemente las necesidades educativas, físicas y
emocionales de los estudiantes cambiaban totalmente. Se planteó la posibilidad del diseño de
actividades en inglés para que los niños de Educación Primaria interiorizaran todas las normas que
había que implementar con el COVID 19 en el hipotético caso de un confinamiento en el que todos
tuviéramos que quedarnos en casa para evitar el contacto social y la dispersión del virus. Nadie
imaginaba entonces que esa hipótesis se convertiría en nuestra realidad en pocos días. A partir de
ese momento toda la docencia de la asignatura pasó a darse online con la plataforma Blackboard de
la universidad de La Rioja. Blackboard es una plataforma educativa que permite realizar diversas
actividades: utilización de Wikis, Blogs, subir materiales didácticos, valoración con rubricas o con
el panel de control de evaluación y cursos online.
Esa noche las alumnas recibieron un correo electrónico explicándoles cómo acceder al Aula
Virtual y proseguir con la asignatura. A partir de aquel momento se mantuvieron sesiones síncronas
de la asignatura telemáticamente. Esta nueva situación docente iniciaba el denominado “emergency
remote teaching”, lo que Bozkurt y Shama (2020, p. 2) definen como una solución temporal a un
problema inmediato. El contexto cambiaba radicalmente y las profesoras entendieron que el nuevo
3
Estudio parcialmente financiado por el Proyecto de investigación PID2020-118349GB-I00, financiado por el Ministerio de
Ciencia e Innovación de España.
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contexto suponía también una nueva manera de enseñar la materia. Una idea en línea con Bozkurt
y Shama (2020), al indicar que el “emergency remote teaching” implica una obligación, al ser
necesario cambiar las prioridades respecto a las estrategias y enfoques utilizados.
Así pues, se diseñó la plataforma www.coronaninjas.wordpress.com
4
, en la que se subían
periódicamente actividades realizadas por las alumnas para que los estudiantes de Educación
Primaria tuvieran acceso a materiales de refuerzo en inglés. Se desarrolló el proyecto y se consideró
que los niños habían de ser conscientes de la situación y partícipes de la lucha contra el virus. Así se
contribuía tanto al refuerzo en materia de lengua inglesa como a la concienciación de alumnos y
familias, y a su bienestar emocional. Por ello, se estructuró la web en torno a la metáfora del corona-
ninja, un guerrero disciplinado, creativo, silencioso, discreto, muy eficiente, que lucha contra el
coronavirus. De esta manera, los niños se convierten en luchadores contra el virus, aprendiendo en
inglés medidas de prevención (lavarse las manos, mantener distancia de seguridad. . .), pero también
aprendiendo en esta lengua otros factores de igual o mayor importancia en esta situación, como el
valor de ayudar a nuestros familiares, apoyarles, y transmitirles alegría.
3. Marco teórico
El marco teórico utilizado para desarrollar el proyecto de Coronaninjas UR
5
ha sido el de la
Lingüística Cognitiva, en concreto, la Teoría de la Metáfora Conceptual.
3.1. Coronaninjas y la teoría de la metáfora conceptual: El alumno es un ninja
El proyecto ‘Coronaninjas’ tiene como eje al ninja, originario de la cultura japonesa. Los ninjas
son guerreros sometidos a un estricto entrenamiento de habilidad física y psicológica, así como
diligencia para lograr la combinación entre paz mental y lucha eficaz. El alumno dispuesto a
convertirse en corona-ninja encarnará esos rasgos y, aprendiendo la lengua inglesa, adquirirá
conocimiento sobre el COVID-19 para poder derrotar al virus.
4
Llegando a tener en la actualidad más de 19000 visitas de 39 países distintos y un amplio reconocimiento. Por ejemplo, véase
la Vanguardia del 2/4/20 en https://www.lavanguardia.com/local/la-rioja/20200402/48272718668/coronaninjas-auna-el-
aprendizaje-del-ingles-con-recomendaciones-sobre-el-covid-19.html
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Este estudio ha sido parcialmente financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (proyecto PID2020-118349GB-I00)
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Lakoff y Johnson en Metaphors We Live By (1980) sostienen que figuras del lenguaje como la
metáfora o la metonimia, que comúnmente se habían asociado con el tipo de lenguaje elaborado de
textos artísticos, en realidad eran omnipresentes en el lenguaje cotidiano. Constatan que, sin darse
cuenta, se utilizan estas figuras del lenguaje para expresar emociones o transmitir mensajes más
eficientemente porque estas figuras del lenguaje capturan y corporeizan nuestra experiencia. Por
ejemplo, entendemos que MÁS es ARRIBA, como en la expresión la bolsa sube, en la que una mayor
cantidad de dinero equivale a mayor altura. Otro ejemplo es la conceptualización de las
ENFERMEDADES como una LUCHA. Un ejemplo claro de esta metáfora se puede encontrar en el
discurso de los medios de comunicación contra ciertas enfermedades, en los que es muy común
escuchar expresiones como El paciente lucha contra la leucemia o Nos prepararemos para la lucha
contra el cáncer (Kovecses, 2010). También hay otras publicaciones más recientes sobre lingüística
cognitiva en el contexto de COVID 19, como Unraveling the force dynamics in conceptual metaphors
of COVID-19: a multilevel análisis (Kazemian, Rezaei y Hatamzadeh, 2022) o Reasoning COVID-19:
the use of spatial metaphor in times of a crisis (Kremer & Felgenhauer, 2022).
Lakoff y Johnson examinaron los procesos cognitivos que tenían lugar en nuestros cerebros para
descubrir cuáles eran las reglas que regían este uso del lenguaje figurado. Concluyeron que en el
caso de la metáfora hay una extrapolación de características de un dominio fuente a un dominio
meta. Cuando decimos que alguien (dominio meta) es un cerdo (dominio fuente) no queremos
indicar que esa persona es literalmente un cerdo, sino que muestra características que observamos
en el animal, como puede ser la suciedad. Esta perspectiva ha ayudado a analizar la metáfora en
diferentes discursos, como el de la política (Otieno, Owino & Attyang, 2016) o el diseño
arquitectónico (Casakin 2019).
De la misma forma, estas premisas se pueden aplicar a la didáctica para dar pie a que los alumnos
se identifiquen con determinados personajes y favorecer su motivación de aprendizaje. En este caso,
se ha utilizado la figura del ninja como ideal de disciplina al que debería aspirar un alumno de
Educación Primaria y se ha conceptualizado el virus como el enemigo.
4. Metodología utilizada en clase: aprendizaje basado en proyectos
Desde el principio del confinamiento se consideró que esta metodología permite a los alumnos
investigar, planificar y diseñar un proyecto que obtenga un producto final. Por tanto, se subraya el
papel del alumno y se consigue que la pantalla del ordenador se transforme en una ventana con la
que contactar con compañeros y profesoras.
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Con esta metodología los alumnos reflexionan y trabajan cooperativamente en la resolución de
problemas mientras desarrollan un aprendizaje individual y autónomo. Se define Project Based
Learning como un método didáctico que hace a los estudiantes partícipes del aprendizaje de
destrezas a través de un proceso estructurado alrededor de cuestiones complejas y auténticas,
usando materiales y tareas apropiados (Barreras, 2017).
Autores como Major y Palmer, (2001), Verma y otros (2011), Grant (2011), Pinzón (2014), Larmer
y otros (2015) o Dooly y Sadler (2016) destacan que el planteamiento del problema contextualiza y
estimula el aprendizaje. Los alumnos solucionan el problema planteado, realista y relacionado con
su futuro laboral, mientras desarrollan habilidades que podrán utilizar en su práctica profesional:
recoger datos, evaluar o sintetizar recursos. Los alumnos se involucran en la resolución de
problemas colaborativamente, maduran con la toma de decisiones y desarrollan el trabajo
autónomo al investigar las actividades que tienen que realizar para conseguir productos realistas
(Jones, Rasmussen y Mofffit, 1997, y Thomas, Mergendoller, 2000). Project Based
Learning enfatiza la autonomía del estudiante y el aprendizaje colaborativo, aspectos relevantes en
los contenidos académicos de la educación del siglo XXI (Ravitz y otros, 2012).
El planteamiento del problema (driving question) es el primer paso para estimular el aprendizaje.
Debe ser lo suficientemente intrigante, compleja y realista como para ayudar a los alumnos en su
investigación sobre la materia, como destaca Imaz (2015). Esta pregunta motriz debe ayudarles a
comprender y aplicar conceptos, así como a representar y expresar el conocimiento. Marx et al.
(1994) subrayan que el planteamiento del problema tiene que basarse en una situación problemática
real. En nuestra experiencia durante el confinamiento de España en 2020 fue la siguiente: ¿Qué tipo
de actividades en inglés diseñaríais para que niños entre 6 y 12 años interioricen las normas a
implementar con el COVID 19 si todos tuvieran que estar confinados en su casa?
El personaje del Coronaninja fue el hilo conductor de todas las actividades diseñadas por los
universitarios. Está basado en la metáfora conceptual de la enfermedad es una lucha. Así los niños
se podrían identificar con el Coronaninja, un sabio guerrero que lucha contra el COVID 19 y que les
guía en su entrenamiento diario. Así la pregunta motriz del proyecto se enmarcaba en la situación
real que se vivía. Por otro lado, el Coronaninja favorecía la contextualización de las esas actividades
en el confinamiento y la lucha contra el virus que los alumnos de Primaria estaban viviendo. El
resultado fue la página web de Coronaninjas y la práctica e interiorización de lo aprendido en la
asignatura de didáctica de las lenguas extranjeras.
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5. El producto: www.coronaninjas.wordpress.com
La página web, Coronaninjas UR, fue diseñada en el segundo semestre del curso 2019-2020 y el
personaje que unifica todas las actividades es el pequeño Coronaninja, vestido de rojo, el color
institucional de la universidad de La Rioja.
El inicio de la página indica lo difícil que supone el tenerse que quedar en casa y seguir
aprendiendo inglés. Se plantea esta página como la posibilidad que tienen los niños de 6 a 12 años
de practicar inglés, a la vez que aprender a combatir el coronavirus.
Hay tres secciones básicas: Coronaninja songs, Coronaninja games y Coronaninja surprises,
acompañadas con el personaje del Coronaninja que ayudará a los niños en su entrenamiento.
Malamah–Thomas (1987) destaca que se comunican mejor aquellos con los que se tiene más en
común y cuando se tiene poco en común, la comunicación es más difícil. Así el pequeño Coronaninja,
un niño, guiará a los niños de Primaria en todas las actividades propuestas. Hay también una sección
sobre el marco teórico y la metodología del proyecto, así como otra sección denominada
“Entrenamiento paso a paso” donde se encuentran todas las aportaciones desarrolladas en la
asignatura. Hay distintos pasos con actividades que los niños deben llevar a cabo, entre ellas:
PASO 1: ¡Conviértete en Coronaninja!
PASO 2: Prevenimos el virus cantando
PASO 3: Tres trucos fáciles para frenar el Coronovirus
PASO 4: Comprueba tu formación anti-Coronavirus con una divertida ficha
PASO 5: Conoce a tu enemigo (I)
PASO 6: La importancia de la higiene ninja
PASO 7: Once upon a time there was a virus: Cuentos para derrotar al Coronavirus (I)
Cada uno de estos pasos de entrenamiento tienen un texto explicativo y permiten conseguir
distintos niveles, little ninja, medium ninja y master ninja. Los objetivos básicos eran que los niños
practicasen inglés e interiorizaran las normas de comportamiento para combatir el coronavirus.
El Coronaninja es el hilo conductor de todas las actividades, un pequeño niño con el que pueden
fácilmente identificarse (Malamah–Thomas, 1987) y que explica las actividades. Son actividades
diseñadas teniendo en cuenta las características de los alumnos de Primaria y el contexto del
confinamiento. Así las primeras actividades que se desarrollaban ayudaban a los niños
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a conocer al virus y combatirlo, guardando la distancia de seguridad y, a medida que el
confinamiento se alargaba, se planteaban actividades para que los niños hicieran ejercicio físico
dentro de su casa para controlar el peso y mejorar el ánimo.
Se ha tenido en cuenta el hecho de que los niños de Educación Primaria están en el periodo de
operaciones concretas, el denominado pensamiento concreto (Mounoud, 2001), por lo que pueden
conceptualizar aspectos concretos y no abstractos. Las actividades se plantean para que en inglés
puedan realizar acciones, básicamente relacionadas con la comunicación. Zanón (1992) destaca que
los niños reconocen el valor del inglés como instrumento de comunicación “al contrastar los efectos
de su uso en la actividad.” El inglés les sirve de instrumento para participar en un juego de mesa,
cantar una canción o hacer una manualidad. Además, esta característica les permite entender
significado de palabras con referentes de objetos concretos, por ejemplo, aquellos relacionados con
la pandemia, como los oficios de los héroes sin capa del momento y todos los objetos que utilizan
para desarrollar su trabajo. También comprenden fácilmente palabras cuyo significado se concretiza
en una acción, un dibujo en flashcards, fotografías u otros objetos, como mascarillas o termómetros.
En este sentido, Phillips (1993), Rondal (1999) y López Rodríguez (2003) resaltan la facilidad del
aprendizaje semántico de los niños. Además, Bloor (1991) subraya que la utilización de objetos
facilita la deducción de su significado. En este sentido, se destaca el acceso que tienen los niños a los
distintos campos semánticos relacionados con la pandemia. Se ha mencionado ya el de los oficios,
pero también hay que recordar el de las verduras y frutas por la importancia que tiene una
alimentación equilibrada o el relacionado con ejercicios físicos que se pueden realizar en casa y que
permiten estar en forma. Por otro lado, cabe señalar que el trabajar con palabras del mismo campo
semántico facilita al alumno su aprendizaje (Edge, 1994).
6. Desarrollo del proyecto coronaninjas UR
Presentamos el trabajo desarrollado durante el curso para la comprensión de los aspectos teóricos
de la asignatura, cómo se confeccionaron las distintas actividades propuestas en la web
Coronaninjas UR y las herramientas tecnológicas utilizadas para llevar a cabo este proyecto.
6.1. TICs trabajadas
Se utilizaron las nuevas tecnologías, dadas las circunstancias, desde un principio. Básicamente
fueron Google docs, videoconferencia y la wiki del aula virtual de la asignatura en la interacción
docente diaria.
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Huergo-Tobar (2015) define la videoconferencia en el contexto educativo como un sistema
multimedia audiovisual e interactivo, tanto bidireccional como unidireccional, sincrónico o
asincrónico, que permite de manera flexible la transmisión y la recepción de información visual y
auditiva, con grandes posibilidades didácticas. Esta herramienta permitió seguir con el ritmo
normal de las sesiones de la asignatura durante el confinamiento y trabajar los aspectos
audiovisuales, interactivos, bidireccionales y síncronos para la comunicación visual y auditiva de la
información, así como para la utilización de textos escritos como orales. La viedoconferencia ponía
en contacto a todas las alumnas y a las profesoras. Sin embargo, las circunstancias de presencialidad
y normalidad habían cambiado, lo que llevó a trabajar la totalidad de la asignatura de manera
distinta y, por eso, se enfatizó que el centro del proceso de aprendizaje fuera el alumno. Además, las
herramientas tecnológicas de las que se disponían también lo permitían.
La segunda herramienta que se ha utilizado ha sido Google docs, de la Web 2.0., que favorece la
construcción colaborativa del conocimiento. Para cada unidad didáctica las alumnas se distribuan
por grupos para leer artculos o visionar un video relacionado con el tema para resumirlo y
comentarlo. Ante la imposibilidad de reunirse, utilizaban Google docs para redactar el resumen y
comentario previamente.
Después tenan que subir a la Wiki de ese tema sus resmenes y comentarios, explicando las ideas
esenciales. Para ello, utilizaban la forma narrativa con un resumen o la visual, presentando un
esquema. Cada Wiki ha contado con varias entradas, las del resumen y reflexión personal de cada
texto, así como las de los comentarios de los compañeros, donde añadían ideas e información. Wiki
procede de la palabra hawaiana “rápido” y posiblemente sea esta una de sus caractersticas más
destacables, ya que podían cambiar y subir información de forma fácil, sencilla y rápida (Bárcena,
Read y Arús, 2014). Hsu y otros (2014) explican que las Wikis capacitan a los usuarios a editar el
trabajo de otros en la misma página, monitorizar la revisión hecha por otros usuarios y retrotraerse
a versiones anteriores. Así, las Wikis se convirtieron en artefactos de construcción colectiva del
conocimiento, por lo que las alumnas desarrollaron el pensamiento crtico en un espacio
compartido.
6.2. Actividades realizadas
Cada grupo tenía que estudiar los aspectos más destacables de cada unidad didáctica de la
asignatura. Asimismo, tenían que reflexionar sobre los aspectos teóricos y prácticos.
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La teoría se recababa de lo trabajado en clase con las profesoras y artículos o videos de la bibliografía
recomendada. Una vez trabajada la teoría, subían un resumen de sus comentarios y los rasgos y las
características más destacables a una de las Wikis diseñada en el aula virtual de la asignatura.
Muchas veces se utilizaba Google docs para redactar el texto final que subieran a la Wiki. Después
tenían una reunión de expertos de cada grupo para comentar las ideas destacadas de cada grupo y
tenerlas en cuenta a la hora de diseñar las actividades para la web Coronaninjas UR.
Cuando esta fase acababa, cada experto volvía con su grupo base para el intercambio del
comentario de ideas y perspectivas distintas tratadas en la reunión de expertos. También empezaban
a plantear el tipo de actividades para los niños.
En una primera fase de las clases prácticas de la asignatura y por video conferencia cada grupo
base exponía a sus compañeros el trabajo que iban desarrollando. Todos aportaban ideas,
comentarios y valoraciones para mejorar las propuestas para la web Coronaninjas UR. Muchas veces
se utilizaban videos de profesionales para comparar y exponer mejores ejemplos de actividades para
niños.
En la segunda fase se presentaban ya las actividades definitivas que propondrían subir a la web.
En este momento las alumnas presentan sus actividades oral y visualmente con PDFs y PPTs, por
ejemplo, haciendo un aprendizaje autoconstructivo y autoevaluándose. También el resto de las
alumnas intervenían activamente en la valoración, aportando comentarios didácticos sobre las
actividades presentadas. Así, todas las alumnas valoraban quién subía sus actividades o no, a la web
Coronaninjas UR.
6.3. Evaluación del trabajo realizado en el aula
En la evaluación se valoraba positivamente la responsabilidad de las alumnas a la hora de leer los
artículos o visionar un vídeo, así como sus comentarios y reflexiones.
También era importante la realización de preguntas a cualquier miembro del grupo sobre detalles
de las reflexiones expuestas o comentarios de las actividades realizadas; respuesta con un peso
importante en la calificación de todos los miembros del grupo base. Asimismo, contaba el
procedimiento sumativo de la alumna para desarrollar el autoaprendizaje, la exigibilidad individual
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y la consecución de las diversas competencias
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de la asignatura, como: “Conocer el currculo de las
lenguas extranjeras en Educación Primaria”, “las teoras sobre la adquisición y desarrollo de los
aprendizajes correspondientes” o “Conocer y usar los recursos y materiales didácticos para la
enseñanza/ aprendizaje de las lenguas extranjeras en Educación Primaria”.
7. Diseño y metodología de análisis del proyecto propuesto en la asignatura durante
el confinamiento
En esta sección explicaremos brevemente los participantes, instrumentos y procedimientos
utilizados para el análisis y valoración de este proyecto docente.
7.1. Participantes
Son 18 alumnas de entre veinte y veintiún años. Todas tenían un nivel B1 de inglés, siendo de
habla española, lo que les permitió interaccionar en las clases en inglés y leer o ver textos en inglés.
Todas podían acceder a las sesiones telemáticamente, conocían y utilizaban programas para la
edición de videos, por lo que su competencia digital era muy alta.
7.2. Instrumentos y procedimiento
El instrumento de recolección de resultados son dos cuestionarios de elaboración propia,
basándose en la literatura recabada, que cumplimentaron las alumnas. Se confeccionaron de
acuerdo con los objetivos del estudio, seleccionando categorías de análisis y los indicadores más
significativos de cada una de ellas. Las preguntas elaboradas son de tipo dicotómicas con respuestas
de sí o no y también de respuesta abierta. Cuando acabó el curso, los cuestionarios se enviaron por
correo electrónico a las alumnas que, una vez cumplimentados, los enviaron de vuelta a las
profesoras. Una vez recibidos los cuestionarios cumplimentados, se extrajeron los resultados y se
plasmaron en diversos gráficos estadísticos descriptivos. De este modo, se ha podido conseguir una
visión más clara de los mismos y apreciar en qué medida se han logrado los objetivos planteados.
8. Objetivos del estudio
Como se ha comentado, una vez que las alumnas realizaron este proyecto, las profesoras pasaron
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Veáse todas las competencias en https://aps.unirioja.es/GuiasDocentes/servlet/agetguiahtml?2020-21, 206G,308,2,2
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dos cuestionarios a las participantes. De manera general, se pretende comprobar si este proyecto ha
ayudado a investigar y a poner en práctica los conocimientos de la asignatura. Asimismo, los
objetivos específicos son los siguientes:
Objetivo 1: Se ha fomentado la investigación y búsqueda de información.
Objetivo 2: Ha permitido entender y relacionar mejor la teoría de la asignatura.
Objetivo 3: Ha facilitado la interdisciplinaridad en el proceso de aprendizaje.
Objetivo 4: Ha potenciado el aprendizaje autónomo.
La hipótesis de partida es que las alumnas universitarias se han visto beneficiadas en todos estos
aspectos y que, a pesar de la situación de confinamiento, han desarrollado la asignatura
positivamente.
9. Análisis y discusión de datos
En referencia al primer objetivo “Se ha fomentado la investigación y la búsqueda de información”,
cuya hipótesis se basa en que esta relación será positiva, se muestran los resultados a continuación.
Tabla 1
Sí
No
11
0
Se aprecia que las alumnas consideran que se ha fomentado la investigación y búsqueda de
información, así como el pensar en qué recursos y materiales utilizar. Algunas participantes incluso
remarcan que su motivación y predisposición por la investigación había incrementado, porque se
trabajaba de manera diferente, novedosa y amena y esto les había permitido trabajar mejor las
competencias señaladas para esta asignatura.
Los resultados del segundo objetivo “Ha permitido entender y relacionar mejor la teora de la
asignatura” también confirman la hipótesis planteada.
Tabla 2
Sí
No
11
0
Gómez, M. A. y Lozano Palacio, I. Exposición y valoración de un ejemplo de PBL en tiempos de pandemia:
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Gómez, M. A. y Lozano Palacio, I. Exposición y valoración de un ejemplo de PBL en tiempos de pandemia:
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Las participantes consideran que les ha permitido entender y relacionar mejor la teoría de la
asignatura y les ha dado más oportunidades para ponerla en práctica de manera más innovadora.
Los resultados del tercer objetivo (“Ha facilitado la interdisciplinaridad en el proceso de
aprendizaje”) verifican la hipótesis planteada al principio del estudio, como se aprecia en la siguiente
figura.
Tabla 3
Sí
No
10
1
De manera relevante, las participantes en el proyecto, opinan que trabajar así la asignatura ha
facilitado la interdisciplinaridad en su proceso de aprendizaje. De esta manera, han trabajado otras
áreas como artística, música, educación física, cultura, historia, etc. además de desarrollar su
competencia digital. Para ello han tenido que utilizar recursos de todas esas áreas y que estuvieran
a su alcance. Entre los que destacan algunos relacionados con el área de lengua inglesa, como libros
de texto de inglés de Educación Primaria, y otros materiales relacionados con distintas áreas como
es el caso de material de papelera (cartulinas de colores, folios, pinturas…) en el área de dibujo y
manualidades o las nuevas tecnologías como PowerPoint, Word y Youtube, un móvil para grabar
los vídeos y una aplicación de edición de vídeo, como Movie Maker, Wondershare o Filmora así
como materiales didácticos online, como es el caso de Canva que sirve crear materiales llamativos
y Liveworksheets, que da animación a las fichas.
De la misma manera, los resultados obtenidos con respecto al cuarto objetivo “Ha potenciado el
aprendizaje autónomo” verifican la hipótesis planteada al inicio de nuestro estudio.
Tabla 4
Sí
No
11
0
Este aprendizaje autónomo se ha desarrollado especialmente en cuestiones como la reflexión de
la teoría para la creación de actividades y la investigación sobre aspectos para trabajar en las
actividades que tenían que diseñar, así como los recursos y materiales que utilizar.
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La siguiente tabla refleja las respuestas sobre la satisfacción de las tareas realizadas y sus
porcentajes.
Tabla 5
Item
Si
No
1
11 (100%)
0
2
11 (100%)
0
3
10 (89%)
1 (9%)
4
11 (100%)
0
Con estos datos se puede apreciar que en término medio, básicamente valoraron positivamente
la adquisición de todas las competencias generales, aunque destacaron especialmente unas más que
otras. Así, las alumnas han desarrollado especialmente las competencias de resolución de
problemas, capacidad crítica y autocrítica, capacidad de aprender y de aplicar los conocimientos en
la práctica, su compromiso ético y su habilidad para trabajar de forma autónoma. También
destacaron su iniciativa y espíritu emprendedor, su capacidad para adaptarse a nuevas situaciones,
su capacidad creativa y su motivación de logro. Destacan estas competencias especialmente durante
el confinamiento que tuvimos mientras trabajaron la asignatura. En las respuestas obtenidas las
alumnas resaltaron competencias que les ayudaron a desarrollar correctamente su trabajo como
capacidad de diseñar, organizar y planificar actividades y proyectos, habilidades de gestión de la
información (buscar y analizar información de fuentes diversas) y la preocupación por la calidad.
Por otro lado, teniendo en cuenta que tenían que desarrollar actividades en inglés, que tenían que
ver tanto con la cultura británica (por la lengua inglesa que se trabajaba), como con la cultura
japonesa (ya que la figura que guía este proyecto es un Ninja, denominado Coronaninja), las
alumnas valoraron positivamente el desarrollo de las competencias de apreciación de la diversidad
y la multiculturalidad, así como de culturas y costumbres de otros países y la habilidad de trabajar
en un contexto internacional.
Entre las competencias específicas de la asignatura valoraron positivamente conocer los
fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y didácticos del aprendizaje de las
lenguas extranjeras y ser capaz de evaluar su desarrollo y competencia comunicativa en Educación
Primaria. También resaltaron la de comprender los principios básicos de las ciencias del lenguaje y
la comunicación y su relación con la Didáctica de las Lenguas Extranjeras, así como la de conocer
las principales corrientes didácticas de la enseñanza de las lenguas extranjeras a niños
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y su aplicación al aula en los distintos niveles establecidos por el currículo. Valoraron especialmente
el conocer el currículo de las lenguas extranjeras en Educación Primaria, así como las teorías sobre
la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. Ese era el contexto en el que
tendrían que aplicar la teoría que estaban aprendiendo. Además, subrayaron el ser capaz de afrontar
situaciones de aprendizaje de las lenguas extranjeras en contextos multilingües y multiculturales.
10. Conclusiones
‘Coronaninjas UR’ se contextualiza en la crisis del COVID-19 en España. Fue la respuesta al cese
de la educación presencial y la implantación del sistema de enseñanza online en la asignatura
Didáctica de las Lenguas Extranjeras. Por tanto, se puede considerar un ejemplo de enseñanza de
emergencia en línea, siguiendo la definición de Bozkurt y Shama (2020).
‘Coronaninjas UR’ es un proyecto orientado a la enseñanza de inglés en Educación Primaria en el
que las alumnas universitarias interiorizan y ponen en práctica lo aprendido en la asignatura de
Didáctica de las Lenguas Extranjeras. En el producto final, la página web, basada en la metáfora
conceptual, toma al alumno de Primaria como un ninja (el ideal de disciplina y ética de combate) y
al virus como un enemigo contra el que los ninjas han de luchar, y para ello entrenarse, aprendiendo
inglés mientras interiorizan cómo luchar contra el COVID 19. La metodología utilizada ha sido el
Project Based Learning, basado en el trabajo cooperativo de los estudiantes universitarios para que
resuelvan problemas y reflexionen sobre los mismos, mientras desarrollan un aprendizaje
colaborativo y autónomo.
En cuanto al impacto del proyecto en la calidad de la enseñanza universitaria, ‘Coronaninjas UR’
supone un cambio de un sistema de trabajo más individual, a uno que, sin perder el aprendizaje
autónomo, favorece el aprendizaje colaborativo con una herramienta común. La puesta en práctica
de ‘Coronaninjas UR’ implica también trasladar los materiales creados por los estudiantes al
contexto real de Educación Primaria, siguiendo las directrices docentes. Esto favorece la motivación
de las alumnas universitarias en el aprendizaje de los contenidos de la asignatura y, de igual manera,
se traduce en una respuesta positiva sobre la eficiencia de este proyecto de innovación docente para
la enseñanza de Didáctica de las Lenguas Extranjeras. ‘Coronaninjas UR’ abre una puerta a la puesta
en práctica de manera telemática de los conocimientos teóricos de la asignatura y al trabajo
colaborativo de nuestro alumnado con un fin social.
Para valorar este nuevo planteamiento de la asignatura las respuestas de los dos
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cuestionarios que rellenaron las participantes dieron datos importantes. Las alumnas fomentaron
la investigación y la búsqueda de información, potenciaron el aprendizaje autónomo y pudieron
entender y relacionar mejor la teoría de la asignatura. Además, el presentar todos los campos
semánticos relacionados con los héroes del coronavirus (médicos en los hospitales, cajeras en los
supermercados o barrenderos en las calles) y el prestar atención a otros temas, como el cuidado
físico o la comida saludable, facilitó la interdisciplinaridad en el proceso de aprendizaje. Todo este
trabajo se vió facilitado por el seguimiento docente y posiblemente el contexto de confinamiento
evitó que se desarrollaran las habilidades de trabajo en grupo en su totalidad. También destaca en
los resultados que las alumnas valoraron positivamente, en general, la consecución de las
competencias de la asignatura, tanto las generales como las específicas.
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